Тестирование. Тесты школьной успеваемости
Как показывает опыт, исследователи часто ошибаются при проверке результатов исследовательской работы. Именно результаты проверки могут существенно искажать результаты исследования. Причина этого - отсутствие измерительного средства для точной и объективной оценки успешности
При проверке результатов педагогического исследования в основном применяют разнообразные письменные контрольные работы и тесты успешности (качества знаний). Однако нередко слишком мало внимания обращают на методику их составления. Тесты успеваемости и контрольные работы обычно составляют интуитивно; часто задаваемые вопросы, оказываются случайными, с их помощью не удается выяснить необходимого.
При контрольной работе ученик должен в свободной форме и собственном видении дать ответ на любой вопрос или решить любую задачу (задачи).
В педагогических исследованиях как средство измерения знаний и умений учащихся достаточно широко используются тести1 успешности.
Тест успешности определяют как совокупность заданий, ориентированных на измерение степени усвоения определенных аспектов учебного материала учащимися.
тестом успешности понимают всерию кратко и точно сформулированных вопросов или заданий, на которые учащийся должен дать краткие и точные ответы. Тест дает возможность за сравнительно короткое время проверить достаточно большое количество учеников. Проверка его результатов в сравнении с другими проверками занимает значительно меньше времени.
Тесты успешности выполняют следующие функции:
1) дидактическую (определение знаний, умений и навыков учащихся в пределах какого-либо раздела предмета);
2) изучение учащихся (различие учащихся на основании знания ими предмета);
3) прогнозирующую (позволяет выяснить, владеют ли учащиеся теми знаниями, умениями и навыками, наличие которых необходимо для усвоения последующего учебного материала);
4) измерения и сравнения (выражение результатов тестов в цифрах дает точную информацию о результатах учебной работы в различных ученических группах);
5) обратной связи (дает информацию о знания самим учащимся и преподавателям);
6) учебная (после проведения теста анализируются задачи и ответы на них);
7) урівнюючу (позволяет уравнивать требования, предъявляемые к учебному процессу, и выяснять посильність содержания обучения).
Тесты успешности достаточно разнообразны. Их классифицируют следующим образом.
1. Тест напоминания, при котором ученики должны в ответ на вопрос привести любой факт. (Например, каков удельный вес латуни?). Такого рода тест подходит, в основном, для проверки фактических знаний.
Правила укладки: 1) задача формулируется в виде прямого вопроса; 2) оно должно быть простым; 3) предусмотрена ответ должен быть кратким
(число, несколько слов, буква, формула и др.); 4) ответ должен быть однозначным (т. е. на вопрос может быть только один правильный ответ).
2. Тест с пропусками (тест дополнения). В предложении, чаще всего в конце предложения, оставляют место, отмеченное точками, куда ученик вписывает пропущенное слово или число. (Например, при одинаковом сопротивлении с ростом напряжения сила тока..).
Правила укладки: 1) вопросы не могут быть неопределенными; 2) пропуск (пропуски) не должны искажать понимание предложения; 3) пропущенное слово является существенным; 4) возможна только однозначный ответ; 5) ответ должен быть кратким (одно-два слова, цифра или буква).
3. Альтернативный тест (правильный-неправильный тест) где ученик (студент) должен решить, правильное или неверное какое-либо утверждение. (Например, Днепр впадает в Черное море ...). В этом случае ученик должен в конце предложения отметить или "+" (правильно), или "-" (неверно). В пропуск он может писать или "правильно", или "неверно"; "да" или "нет".
Правила укладки: 1) нельзя пользоваться словами (все, некоторые и т. п), что подсказывают ученику ответ; 2) правильные и неверные предложения следует давать рассредоточено, чтобы в их порядке не было закономерности; 3) предложение должно быть явно правильная или неправильная; 4) предложение следует точно сформулировать.
4. Выборочный тест. Ученик должен из нескольких ответов выбрать правильный, подчеркнув этот ответ или отметив ее другим образом. (Например, Эфиопия находится в Европе, в Америке, в Африке или в Азии?).
Правила укладки: 1) число вариантов должно быть не менее четырех; 2) правильные ответы должны находиться на любом месте, только не на первом или последнем; 3) правильный ответ не должен быть намного достовернее других, а неверные варианты слишком абсурдны; 4) все варианты должны быть в одной и той же грамматической форме.
5. Тест сравнения. Ученик должен найти связанные между собой данные, находящиеся в двух столбиках, которые имеют отношение друг к другу по смыслу.
Например, обозначить цифрами фамилии, приведенные в первом столбце, так, чтобы авторы относились к соответствующего произведения:
Леся Украинка...................................
Михаил Коцюбинский.................
Михаил Старицкий........................
Иван Карпенко-Карый........................
Иван Нечуй-Левицкий......................
Панас Мирный..................................
Марко Кропивницкий....................
1. "Попрошайка"
2. "Кайдашева семья"
3. "Голодная воля"
4. "Лесная песня"
5. "Каменный хозяин"
6. "Разве ревут волы, как ясли полны"
7. "Маруся Богуславка"
8. "Лошади не виноваты"
9. "Тени забытых предков"
10. "Пока солнце взойдет, роса глаза выест
Правила укладки: 1) во втором столбике должно быть данных на два или на три больше, чем в первом; 2) возможности выбора не должны быть слишком легкие; 3) один столбик должен состоять из предложений, другой из слов; 4) в тесте должно быть от 5 до 15 заданий; 5) данные, сопоставляются, должны находиться на одной странице.
6. Тест, что требует расположения предметов в определенной последовательности.
Учащимся предлагают какую-нибудь количество явлений, величин или других наименований, которые должны быть размещены в порядке уменьшения или увеличения. (Например, разместить в порядке уменьшения 2/3, 3/4, 5/6, 1/2 и др.).
Правило заключения: в тесте не рекомендуется использовать более 7 членов.
В педагогических исследованиях целесообразно пользоваться так называемым комбинированным тестом, содержит вопросы разных типов.
При всех своих достоинствах тесты успешности имеют и некоторые недостатки.
Причиной неверного ответа могут быть не только недостатки знаний, но и неверное понимание задачи учеником. При тесте успешности (особенно, если он требует альтернативных ответов) не всегда можно выяснить, как ученик нашел ответ, путем логического мышления или случайно Путем тестирования трудно выяснить идейные убеждения ученика и то, как он оценивает явления.
Массовое применение тестов в школьной практике иногда приводит к механическому усвоению учебного материала.
Письменные контрольные работы в некоторой степени дают возможность ликвидировать недостатки теста, но их применение имеет свои собственные недостатки: небольшой круг вопросов, которые проверяются, более длительное время выполнения, субъективность оценки (ответы могут быть не только однозначные, ход решения может быть разнообразен и др), значительное количество времени для их проверки и тому подобное.
Таким образом, каждый из методов проверки знаний и умений имеет свои сильные и слабые стороны, а это надо помнить при проведении педагогических исследований.
Контрольные работы и тесты успеваемости, применяемые в педагогических исследованиях, должны соответствовать следующим основным требованиям.
1. Объективность оценки результатов. Результаты не должны зависеть от личности составителя контрольных работ. Условия проведения, обработки и оценки контрольной работы или теста успешности в научно-исследовательской работе должны быть строго регламентированы. Под объективностью следует понимать и одинаковые условия проведения теста в том или ином классе. Вполне непозволительно проведения теста в экспериментальном классе в одних условиях, а в контрольном классе в других.
2. Существенно, чтобы тест успеваемости и контрольная работа измеряли именно то, что исследователи хотят проверить, есть были валидными. ни Один тест успешности не является валидным для измерения нескольких явлений или для измерения того же явления в других условиях. Не существует общей валидности тестов успеваемости. Термин "валидность" имеет и синонимы - действительность и показушность.
Исследователь сначала должен выяснить, является ли тест валидным по отношению к материалу, что проходят по программе. При укладке теста или контрольной работы исключают все вопросы, при ответе на которые у учащихся будут отсутствовать объективные предпосылки (то есть которые не пройдены в учебной работе). Всячески надо обдумывать посильність вопросов ученикам.
При заключении теста успешности прежде всего следует выяснить, что хотят проверить (знание фактов, понимание теории, умение, навыки и др.). Согласно цели проверки составляют и вопросы.
3. Диагностическая ценность. С валидностью тесно связана диагностическая ценность теста успеваемости и контрольной работы Это является одним из показателей валидности теста. Сильные ученики должны дать более хорошие ответы по предмету, что проверяется, чем слабые. Важен и уровень сложности. Если учащиеся отвечают правильно, то работа слишком легкая; если правильных ответов несколько, то работа слишком сложная.
Для определения диагностической ценности вопросов применяют различные методы.
4. Тесты успеваемости и контрольные работы при повторном проведении должны давать примерно те же результаты, то есть быть надежными (реліабільними). Это возможно в том случае, если в промежутке между повторениями, исследуются дополнительно не делают упражнения. Надежность и валидность не связаны, и их нельзя смешивать.
5. Тесты успеваемости и контрольные работы должны обеспечить всестороннюю проверку, то есть обладать репрезентативностью. Вопросы должны быть выбраны из каждой части учебного материала так, чтобы ответы на них дали объективную картину уровня знаний ученика. Нельзя считать, что ценность контрольной работы возрастает пропорционально ее объему.
6. С точки зрения исследовательской работы важно, чтобы результаты контрольных работ и тестов можно было сравнить. Итак, в экспериментальных и контрольных классах надо проводить одинаковую контрольную работу Если хотят определить эффективность экспериментального фактора, то нужно применить несколько эквивалентных форм. Это следует делать и в том случае, если во время проведения теста ученики сидят рядом.
7. Экономными считаются такие тесты или контрольные работы, содержание которых понятно и легко используются в практике. Ученик хорошо понимает, что от него требуют. Исследователю легко их просмотреть, исправить, обработка результатов их не сложная. Тесты успеваемости и контрольные работы в исследовательской работе должны быть снабжены точной инструкцией по их проведению и оценки (необходимо дать правильные ответы, расчет баллов). Исправление тестов и подведение итогов не должно быть громоздким и требовать много времени.
В заключение надо подчеркнуть, что для получения объективной картины о любом явлении в дидактических исследованиях, надо иметь наряду с различными по содержанию и построениями тестами успешности и другие виды проверки (беседы, рассказы, описательные контрольные работы и др.).
Требования, касающиеся тестов успешности, относятся и к контрольных работ, которые применяются в дидактических исследованиях.
Слово "тест" в переводе с английского означает задачу, испытание. Тестирование - целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследовСлово "тест" в переводе с английского означает задачу, испытание. Тестирование - целенаправленное, одинаковое для
всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять
изучаемые характеристики педагогического процесса. От других способов обследования тестирование отличается
точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации.
Тестирование - далеко не новый, но до последнего времени мало применяемый в отечественной педагогике метод
исследования. Еще в 80-90-е гг. прошлого века исследователи начали изучать индивидуальные различия людей. Это
привело к возникновению так называемого испытательного эксперимента - исследования с помощью тестов (А. Дальтон,
А. Кеттел и др.). Применение тестов послужило толчком для развития психометрического метода, основы которого
были заложены Б.Анри иА. Бине. Измерение школьных успехов, интеллектуального развития, степени
сформированности многих других качеств с помощью тестов стало неотъемлемой частью широкой учебновоспитательной практики. Психология, предоставив педагогике инструмент для анализа, тесно с ней соединилась
(отделить тестирование педагогическое от тестирования психологического иногда невозможно).
Если говорить о чисто педагогических аспектах тестирования, укажем прежде всего на использованиетестов
успеваемости. Широко применяются тесты элементарных умений, таких, как чтение, письмо, простейшие
арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности - выявления степени
усвоения знаний, умений по всем учебным предметам.
Обычно тестирование как метод исследования сливается с практическим тестированием текущей успеваемости,
выявлением уровня обученное™, контролем качества усвоения учебного материала.Итоговый тест содержит большое
число вопросов и предлагается после изучения крупного раздела учебной программы. Выделяются два вида
тестов: скорости и мощности. По тестам скорости у испытуемого обычно не хватает времени ответить на все вопросы;
по тестам мощности у каждого такая возможность есть. Но большинство тестов находится между этими крайностями. В
отличие от тестов,задания тестового типа используются для текущего контроля и содержат небольшое количество
вопросов. Обычно в таких заданиях от 5 до 10 вопросов.
Тесты школьной успеваемости являются методами педагогической диагностики, с помощью которого результаты планируемого учебного процесса
Тесты школьной успеваемости являются методами педагогической диагностики, с помощью которого результатыпланируемого учебного процесса могут быть максимально объективно, надежно и валидно измерены, обработаны,
интерпретированы и подготовлены к использованию в педагогической практике учителями.
Выделяют следующие виды тестов школьной успеваемости: а) ориентированные на соотносительную группу;
б) ориентированные на критерии. Также они могут быть формализованными и неформализованными (неформальными).
Тесты школьной успеваемости, ориентированные на соотносительную группу, предполагают сопоставление индивидуального результата тестиров
Тесты школьной успеваемости, ориентированные на соотносительную группу, предполагают сопоставлениеиндивидуального результата тестирования каждого ученика с результатами, полученными с помощью релевантной
выборки (чаще всего это все классы школьного выпуска). Составление тестов данного типа включает следующие этапы:
а) подготовительное планирование, б) анализ учебных программ и учебников, в) конструирование заданий, г) анализ
заданий, д) выверка.
Этап подготовительного планирования предполагает обдумывание следующих вопросов: кто, что и почему подлежит
исследованию? Например, если необходимо определить учащихся для дополнительных занятий, то нет необходимости
тестировать весь класс, можно взять лишь более слабую его половину. Необходимо продумать, какие формы
успеваемости будут исследоваться – устные, письменные или моторные, что будет выноситься на первый план – умение
мыслить или запоминать и т.д.После определения цели и
функции тестирования необходимо
провести анализ учебных планов,
программ и учебников. Здесь
обращается внимание на то, каков
уровень требуемых знаний,
умений и навыков. Уровень
узнавания изученного материала,
репродуктивного воспроизведения
усвоенного или творческого
использования в новой ситуации.
При конструировании заданий
рекомендуется создавать на 50 или
100% заданий больше, чем это
требуется, ибо только часть
заданий (это зависит от опыта
авторов теста) выдерживает
проверку.
Тесты школьной успеваемости являются методами педагогической диагностики, с помощью которого результаты планируемого учебного процесса могут быть максимально объективно, надежно и валидно измерены, обработаны, интерпретированы и подготовлены к использованию в педагогической практике учителями.
Выделяют следующие виды тестов школьной успеваемости: а) ориентированные на соотносительную группу; б) ориентированные на критерии. Также они могут быть формализованными и неформализованными (неформальными).
Тесты школьной успеваемости, ориентированные на соотносительную группу, предполагают сопоставление индивидуального результата тестирования каждого ученика с результатами, полученными с помощью релевантной выборки (чаще всего это все классы школьного выпуска). Составление тестов данного типа включает следующие этапы: а) подготовительное планирование, б) анализ учебных программ и учебников, в) конструирование заданий, г) анализ заданий, д) выверка.
Этап подготовительного планирования предполагает обдумывание следующих вопросов: кто, что и почему подлежит исследованию? Например, если необходимо определить учащихся для дополнительных занятий, то нет необходимости тестировать весь класс, можно взять лишь более слабую его половину. Необходимо продумать, какие формы успеваемости будут исследоваться – устные, письменные или моторные, что будет выноситься на первый план – умение мыслить или запоминать и т.д.
После определения цели и функции тестирования необходимо провести анализ учебных планов, программ и учебников. Здесь обращается внимание на то, каков уровень требуемых знаний, умений и навыков. Уровень узнавания изученного материала, репродуктивного воспроизведения усвоенного или творческого использования в новой ситуации.
Общий интеллект и школьная успеваемость
В мире проведено не менее нескольких десятков тысяч исследований, посвященных установлению отношений между психометрическим интеллектом и школьной успеваемостью, и с каждым годом их число возрастает. Вопрос о возможности прогнозирования успеваемости, поставленный Бине, до сих пор не утратил своей актуальности.
Пока еще никому не удалось выделить обучаемость как специфическую общую способность, отличную от общего интеллекта. Поэтому интеллект рассматривается как способность, лежащая в основе обучаемости, но не являющаяся существенным фактором, обусловливающим успешность обучения. Корреляция тестов общего интеллекта с критериями обучаемости колеблется от -0,03 до 0,61.
Для теста «Прогрессивные матрицы» Равена корреляция общего интеллекта с уровнем школьной успеваемости равна 0,70 (английские школьники). Данные, полученные в других странах по тесту Равена, менее значимы: корреляции колеблются от 0,33 до 0,61 (успеваемость по математике; немецкие школьники) и 0,72 (общая успеваемость; советские школьники).
Тест Векслера дает менее высокие корреляции с успеваемостью: вербальная шкала – до 0,65, невербальная – от 0,35 до 0,45, общий интеллект – 0,50.
Чаще всего для прогноза школьной успеваемости используют тесты структуры интеллекта или их отдельные субтесты. Например, корреляция суммарных показателей субтестов «Вербальное мышление» и «Числовые способности» теста ДАТ с успеваемостью по отдельным предметам изменяется в пределах 0,70 – 0,80.
Российские психологи не остались в стороне от общего движения и провели массу аналогичных исследований. Например, в работе Э. А. Голубевой, С. А. Изюмовой и М. К. Кабардова выявлялись корреляции между успеваемостью по различным учебным предметам и результатами тестирования интеллекта батареей Векслера. Исследовались ученики 7-го класса. Полученные коэффициенты корреляции изменялись в диапазоне от 0,15 до 0,65 (успеваемость по черчению и невербальный интеллект). Корреляция общего интеллекта и суммарных оценок успеваемости равнялась 0,49 (для вербального интеллекта г = 0,50, для невербального интеллекта г = 0,40).
Положительные, но умеренные по величине корреляции между учебными оценками и результатами тестирования не позволяли исследователям однозначно утверждать, что интеллект детерминирует успешность обучения. Недостаточно высокие корреляции объяснялись нерелевантностью оценок в качестве критериев успешности обучения, несоответствием материала тестов содержанию учебных программ и т. д.
Анализ распределения индивидов в пространстве координат «школьные оценки» – «величина IQ» свидетельствует о наличии более сложной зависимости между интеллектом и успеваемостью, чем линейная связь.
Нетрудно заметить, что существует положительная корреляция IQ и школьной успеваемости, но для школьников с высоким уровнем интеллекта она минимальна.
Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер исследовали зависимость школьной успеваемости от уровня интеллекта (тест Векслера). В ряды слабоуспевающих школьников попали ученики и с высоким, и с низким уровнем интеллекта. Однако лица с интеллектом ниже среднего никогда не входили в число хорошо или отлично успевающих . Главной причиной низкой успеваемости детей с высоким IQ было отсутствие учебной мотивации.
Таким образом, существует нижний «порог» IQ для учебной деятельности: успешно учиться может только школьник, чей интеллект выше некоторого уровня, определяемого внешними требованиями деятельности. И вместе с тем успеваемость не растет бесконечно: ее уровень ограничивают системы оценок и требования педагогов к учащимся (см. рис. 54).
В качестве примера рассмотрим результаты исследования, в ходе которого проверялось влияние структуры групповых факторов интеллекта на успеваемость. В работе принимали участие С. Д. Бирюков и А. Н. Воронин – старшие научные сотрудники ИП РАН.
С помощью упрощенного и валидизированного нами варианта теста структуры интеллекта Амтхауэра тестировались уровни развития пространственного, вербального и числового интеллектов у школьников 5-11-х классов. Результаты тестирования сопоставлялись с учебными оценками с помощью корреляционного и регрессионного анализов.
Было обследовано свыше 2000 школьников. Анализировались данные по классам, а также отдельно по группам школьников с оценками выше и ниже средней по выборке.
Зависимости между успеваемостью по учебным предметам и уровнем развития отдельных интеллектуальных способностей удалось выявить только в группах учащихся, успеваемость которых была выше среднегрупповой. Более того, в группах учащихся 5-7-х и 8-9-х классов с успеваемостью ниже средней встречались случаи отрицательной корреляционной зависимости между уровнем интеллекта (в первую очередь – пространственного) и успеваемостью по отдельным учебным предметам. Можно сказать, что в группах неуспевающих школьников встречаются индивиды как с высоким, так и с низким уровнем интеллекта, что полностью соответствует приведенному выше графику (рис. 54).
Если учащихся разделить на группы по уровню развития интеллекта, а не по успеваемости, картина получится более сложная. Результаты конфирматорного факторного анализа свидетельствуют, что выделенные латентные факторы интеллекта и успеваемости в группах школьников с IQ ниже среднего по выборке могут быть связаны положительно, не связаны или связаны отрицательно (5 класс). У детей с интеллектом выше среднего отмечалась положительная связь двух факторов (интеллекта и общей успеваемости). Но она не велика – меньше, чем на смешанной выборке. Исключение из этого правила составляют результаты, полученные на выборках учащихся 10-11-х классов: они прошли отбор, а их менее интеллектуальные сверстники отсеялись.
Можно постулировать наличие нижнего «интеллектуального порога» учебной деятельности: ученик, который обладает IQ ниже этого порога, никогда не будет учиться успешно. С другой стороны, существует и предел успешности обучения для индивида с данным уровнем IQ.
Следовательно, учебная успеваемость (Ni) подчиняется следующему неравенству:
Поэтому весьма надуманными и непродуктивными представляются рассуждения о малой информативности тестов интеллекта для прогноза школьной успеваемости. Интеллект определяет лишь верхний, а деятельность – нижний предел успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяется не когнитивными факторами, а личностными особенностями, в первую очередь учебной мотивацией и такими чертами «идеального ученика», как исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам .
Из книги Гипноз XXI века автора Беккио ЖанНАВЕДЕНИЕ «ШКОЛЬНАЯ ПЕРЕМЕНА» Начнем с маленького упражнения. Его можно использовать и при работе с детьми. Я не знаю, будет ли в нем метафора, а если да, то к чему она будет относиться. Это будет небольшое наведение, которое продлится две-три минуты… И пока мы поработаем
Из книги ЧАВО автора Протопопов Анатолий Из книги Ничего страшного: неуспеваемость излечима! автора Револь ОливьеЧасть I. Школьная болезнь
Из книги Психология общих способностей автора Дружинин Владимир Николаевич (д.псх.н.)Школьная фобия, страх школы? «Нашего восьмилетнего сына регулярно тошнит в школе. Педиатр ничего не нашел у него и сказал нам, что мальчик просто ломает комедию, потому что не хочет ходить в школу: дома с ним ничего такого не происходит».У этого ребенка так проявляется
Из книги Антимозг [Цифровые технологии и мозг] автора Шпитцер МанфредОбщий интеллект и профессиональная деятельность Тесты интеллекта, особенно так называемые тесты структуры интеллекта (тест Амтхауэра, GATB, ДАТ и т. д.), широко используют в целях профессионального отбора и распределения кадров.Данные тестирования общего интеллекта
Из книги На ты с аутизмом автора Гринспен СтенлиОбщий интеллект и креативность Проблема отношения креативности и интеллекта поставлена в тот момент, когда креативность была выделена в качестве самостоятельного фактора. Гилфорд полагал, что творческая одаренность включает в себя, по крайней мере, способности к
Из книги Язык и разум человека автора Леонтьев Алексей Алексеевич Из книги Французские дети всегда говорят «Спасибо!» автора Антье ЭдвигаГлава 21 Общеобразовательные подходы, стимулирующие мышление, общение и школьную успеваемость Девятилетняя Джоанна с диагнозом «аутизм» успешно занималась по программе, которая сочетала домашнее обучение с учебой во втором классе; ей помогал школьный учитель и тьютор,
Из книги Какого пола ваш мозг? автора Лемберг БорисИнтеллект шимпанзе и интеллект Наполеона На вопрос, возможно ли мышление без языка, затруднительно ответить одной фразой, так, чтобы ответ был убедительным. Поэтому придется начать издалека и сравнить особенности поведения человека и животных. Тогда, вероятно, и
Из книги Как подготовить ребенка к экзаменам [Советы для родителей в помощь детям] автора Любимова Елена ВладимировнаШкольная форма В целях борьбы с социальным неравенством, в школах Франции была попытка ввести школьную форму, которая оказалась утопической, поскольку каждый родитель хотел иметь право одевать своего ребенка так, как сочтет нужным. Но в школах до сих ценится
Из книги Антистресс для родителей [Ваш ребенок идет в школу] автора Царенко НатальяПол и академическая успеваемость Исторически сложилось, что мужчины более честолюбивы, нежели женщины. Хотя в последние годы многие представительницы слабого пола - и не только в западных странах, но и в традиционно патриархальных обществах (если только закон не
Из книги Интеллект успеха автора Стернберг Роберт Из книги Воспитание самостоятельности у детей. Мама, можно я сам?! автора Вологодская Ольга ПавловнаЗачем нужна школьная форма? Многие родители, приводя чадо в первый класс, сталкиваются с необходимостью приобретать школьную форму для ребенка. И, несмотря на то, что большинство мам и пап в свое время и сами ее носили, отношение к форме у них совершенно неоднозначное.
Из книги Все лучшие методики воспитания детей в одной книге: русская, японская, французская, еврейская, Монтессори и другие автора Коллектив авторовЧасть I. Что важнее: IQ, интеллект или интеллект успеха?
Из книги автораШкольная дружба Настоящий друг с тобой, когда ты не прав. Когда ты прав, с тобой будет всякий. М. Твен Очень часто родители сталкиваются с такой ситуацией: ребенок благополучно общался со сверстниками во дворе, в детском саду, но вот пришло время школы, и… ваш ребенок
И. П. Подласый
Качество обучения напрямую зависит от количества, глубины, своевременности и объективности оценки получаемых знаний. Грамотно составленные тесты позволяют определять уровень усвоения знаний и степень формирования навыков в процессе обучения.
Применение диагностических тестов в зарубежных школах имеет давнюю историю. Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э. Торндайк (1874-1949) выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:
1. Период поисков (1900-1915). На этом этапе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других, предложенных французским психологом А. Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.
2. Последующие 15 лет - годы «шума» в развитии школьного тестирования, приведшие к окончательному осмыслению его роли и места, возможностей и ограничений. Были разработаны и внедрены тесты О. Стоуна по арифметике, Б. Зекингема для проверки правописания, Э. Торндайка по диагностике большинства школьных предметов. Т. Келли разработал способ измерения интересов и наклонностей обучаемых (при изучении алгебры), а Ч. Спирмен предложил общие основы использования корреляционного анализа для стандартизации тестов.
3. С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципах, созданию новых, более совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и использования диагностической информации.
Напомним в связи с этим, что педагогика, развившаяся в России в начале века, безоговорочно приняла тестовую основу объективного школьного контроля.
После известного постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936) были ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно отстали от зарубежной.
В школах развитых стран внедрение и совершенствование тестов шло быстрыми темпами. Широкое распространение получили диагностические тесты успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написания очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т. п. С помощью этих несложных заданий удается накапливать значительный статистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам, распространяются на цифровых носителях.
Проблема соотношения устных и письменных форм контроля разрешается в большинстве случаев в пользу последних. Считается, что хотя устный контроль больше способствует выработке быстрой реакции на вопросы, развивает связную речь, он не обеспечивает надлежащей объективности. Письменная проверка, обеспечивая более высокую объективность, кроме того, способствует развитию логического мышления, целенаправленности: обучаемый при письменном контроле более сосредоточен, он глубже вникает в сущность вопроса, обдумывает варианты решения и построения ответа. Письменный контроль приучает к точности, лаконичности, связности изложения мыслей.
В области определения системы оценок (отметок) наблюдается большое разнообразие как в принципах, так и в конкретных подходах, выборе способов оценивания и выставлений оценок. В зарубежных образовательных заведениях практикуются различные системы оценивания знаний, умений, навыков, приняты различные шкалы оценок, включая сто-, двенадцати-, десяти-, двухбалльную и др. Во французском лицее, например, при сдаче выпускных экзаменов результаты определяются по 20-балльной шкале. При этом для каждого предмета устанавливается определенный весовой коэффициент, определяющий значимость данного предмета для избранной обучаемым специальности, профиля или отделения лицея. Благодаря этому оценки по профилирующим предметам приобретают большую весомость.
При значительной децентрализации большинства зарубежных образовательных систем, при условии свободного выбора школой учебных планов и программ, а обучаемыми - учебных предметов редко проводятся централизованные проверки и оценивание знаний, умений. В Великобритании, например, функцию практического контроля за качеством академической подготовки берут на себя университетские комиссии, к которым на период сдачи выпускных экзаменов прикрепляются все грамматические и привилегированные школы, ориентирующиеся в подготовке своих выпускников на дальнейшее университетское образование.
В целом же нужно признать, контроль и учет успеваемости, диагностирование обученности в зарубежных школах носят характер объективной констатации результатов. Он не предполагает заботу о всеобуче. Общепринятый принцип индивидуализации обучения диктует один подход - каждый идет своим путем и темпом, обучается в меру своих возможностей, потребностей, реальных оценок будущего.
До революции в России существовала шестибалльная система оценки знаний с баллами от нуля до пяти. В 1918 г. оценка «0» была упразднена. Но постепенно и оценка «1» стала использоваться все реже, а начиная с 50-х годов все меньше стала использоваться и оценка «2». Пятибалльная система оценок фактически превратилась в трехбалльную, а для большинства обучаемых, которые не могут учиться на «4» и «5», эта шкала стала двухбалльной. Такая оценочная система очень слабо стимулирует учебный труд, «ступенька» между тройкой и четверкой непреодолима для большинства обучаемых.
Однако многие педагоги используют «дополнения» к обычной пятибалльной шкале в виде знаков «плюс», «минус». Реально получается три градации пятерки («пять с плюсом», «пять», «пять с минусом»), три градации четверки (аналогично), три градации тройки и двойки. Получается типичная десятибалльная шкала оценок.
Научно-исследовательские учреждения РАО предложили новые оценочные шкалы, которые проходят экспериментальную проверку в различных регионах страны. Некоторые регионы склонны принять двенадцатибалльную систему оценок, в которой кроме названных десяти баллов существует два экстремальных: балл «1» - «спасайте» - свидетельствует о том, что учащийся требует немедленной индивидуальной помощи или особенного внимания, вплоть до помещения в специальное учебное учреждение; высший балл «12» - экстремальный максимум («ура»), свидетельствующий о появлении способного и чрезвычайно одаренного учащегося, которого следует обучать индивидуально по специальной программе или же в учебном заведении с углубленным изучением предметов.
Тестирование достижений и развития
Слово «тест» английского происхождения и на языке оригинала означает «испытание», «проверка». Тест обученности - это совокупность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения.
Правильно составленные тесты обученности должны удовлетворять ряду требований. Они должны быть:
Если в основу классификации тестов положить различные аспекты (компоненты) развития и формирования человеческих качеств, то она будет выглядеть следующим образом:
1. Тесты общих умственных способностей, умственного развития.
2. Тесты специальных способностей в различных областях деятельности.
3. Тесты обученности, успеваемости, академических достижений.
4. Тесты для определения отдельных качеств (черт) личности (памяти, мышления, характера и др.).
5. Тесты для определения уровня воспитанности (сформированности общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств).
Применение тех или иных тестов будет наиболее успешным и обеспечит надежные выводы лишь при условии правильного их сочетания со всеми другими группами тестов. Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный характер. Делать общие выводы, например, об уровне развития обучаемых на основе применения лишь тестов обученности было бы непростительной ошибкой. Когда ставится задача диагностирования обученности в связи с достижениями и развитием личности, нужно применять соответствующие виды тестовых заданий и предписанные им методики измерения, не забывая о локальном характере диагностирования.
При разработке тестов важно, насколько они соответствуют запроектированным целям обучения, образования, развития обучаемых. Важнейшими критериями диагностических тестов обученности являются действенность (валидность, показательность), надежность (вероятность, правильность), дифференцированность (различимость).
Действенность теста по своему содержанию близка к требованию полноты, всесторонности проверки, пропорционального представления всех элементов изучаемых знаний, умений. Термин «действенность» имеет, как минимум, два синонима - валидность (от англ. valid - имеющий значение, ценный) и показательность, представительность, трактуемые так же, как репрезентативность. Всегда имеется в виду, что составитель теста обязан тщательно изучить все разделы учебной программы, учебные книги, хорошо знать цель и конкретные задачи обучения. Лишь тогда он сможет составить тесты, которые будут действенными для определенной категории обучаемых.
Четкая и ясная постановка вопроса в пределах освоенных знаний - неотъемлемое условие действенности теста. Если тест выходит за пределы освоенного содержания или же не достигает этих пределов, превышает запроектированный уровень обучения, то он не будет действенным для тех обучаемых, которым он адресован. Действенность теста определяется статистическими методами. Величина 0,7-0,9 свидетельствует о высокой действенности тестов обученности. Если же коэффициент корреляции достигает 0,45-0,55, то действенность теста считается удовлетворительной, при более низких значениях она считается неудовлетворительной.
Степень надежности характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя. Количественно этот показатель характеризуется вероятностью достижения запроектированных результатов (правильностью значений). Грамотно составленные и апробированные тесты обученности позволяют достичь коэффициента надежности 0,9. Установлено, что надежность теста повышается при увеличении количества тестовых заданий.
Установлено также, что чем выше тематическое, содержательное разнообразие тестовых заданий, тем ниже надежность теста. Это следует понимать так: тест, нацеленный на проверку усвоения конкретной темы, всегда будет более надежным, чем тест, направленный на проверку всего раздела (курса), охватывающий значительное количество материала - закономерностей, концепций, фактов. Происходит это именно потому, что содержательное разнообразие последнего выше.
Надежность тестов обученности значительно зависит от трудности их выполнения. Трудность определяется по соотношению правильных и неправильных ответов на тестовые вопросы. Включение в состав тестов таких заданий, на которые все обучаемые отвечают правильно или же, наоборот, неправильно, резко снижает надежность теста в целом. Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45-80% обучаемых.
Характеристика дифференцированности (различимости) связана с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных альтернатив. Если, скажем, все учащиеся безошибочно находят правильный ответ на один вопрос и также дружно не могут ответить на другой, то это сигнал для совершенствования теста в целом. Его необходимо дифференцировать, сделать различимым. Иначе подобные задания не помогут отделить тех, кто усвоил материал на необходимом уровне, от тех, кто заданного уровня не достиг. Практически дифференцируют тесты по результатам статистического анализа, сравнивая результаты выполнения теста в целом с результатами выполнения отдельных заданий. Если коэффициент корреляции между ответами на конкретные задания и на тест в целом больше 0,5, то это свидетельствует о достаточной дифференцированности теста.
При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться таких основных правил:
1. Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.
2. Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.
3. Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке.
4. Вопросы не должны повторять формулировок учебника.
5. Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие.
6. Вопросы не должны содержать «ловушек».
Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.
Предварительный контроль. Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т.д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Если информации об этом у преподавателя нет, то он лишен возможности проектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального его варианта. Необходимую информацию преподаватель получает, применяя предварительный контроль (учет) знаний. Последний необходим еще и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности. Сравнение исходного начального уровня обученности с конечным (достигнутым) позволяет измерять «прирост» знаний, степень сформированности умений и навыков. Если известны входные и выходные характеристики системы, проблемы ее оптимизации считаются во многом решенными.
Собрать максимальный объем информации о входных характеристиках обученности и оценить их в количественных показателях удается с помощью тестирования, которое осуществляется с помощью специально разработанных для этой цели заданий.
Текущий контроль. Он необходим для диагностирования хода дидактического процесса, выявления динамики последнего, сопоставления реально достигнутых на отдельных этапах результатов с запроектированными. Кроме собственно прогностической функции текущий контроль и учет знаний, умений стимулирует учебный труд учащихся, способствует своевременному определению пробелов в усвоении материала, повышению общей продуктивности учебного труда.
Тематический контроль. Составление тематического тестового задания требует кропотливого и тщательного труда. Ведь речь идет не просто о проверке усвоения отдельных элементов, а о понимании системы, объединяющей эти элементы. Значительную роль при этом играют синтетические, комплексные задания, объединяющие вопросы об отдельных понятиях темы, направленные на выявление информационных связей между ними.
Итоговый контроль. Осуществляется во время заключительного повторения, а также в процессе экзаменов (зачетов). Именно на этом этапе дидактического процесса систематизируется и обобщается учебный материал. С высокой успешностью могут быть применены соответствующим образом составленные тесты обученности.
Естественно, не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими традиционными формами и методами проверки.
